CAPITULO II: LA CONSTRUCCION METODOLOGICA PARA EL APRENDIZAJE

CONTENIDOS:

Las propuestas existentes que promueven el aprendizaje a través del intercambio con los compañeros son diversas y heterogéneas. Sin embargo, gran parte de las mismas parten de algunas ideas básicas.

        * La participación en las aulas, tanto físicas como virtuales, se produce centralmente a través de los diálogos.

        * Es fundamental el desplazamiento desde la lección hacia la discusión.

Sin embargo, para que la interacción con un "otro" posibilite avances cognitivos es indispensable la comprensión conjunta de un tema y que cada uno de los que participan tenga en cuenta las comprensiones del otro. Esto en algunas propuestas refiere a la noción de co-construcción de soluciones.

Colaborar y compartir con otros compañeros, lleva a considerar nuevas alternativas y re-elaborar ideas para comunicarlas y convencer a los demás. Los alumnos de todas las edades y de todos los niveles de especialización y de interés, siembran el entorno de ideas y de conocimientos de los que diferentes alumnos se apropian en proporción distinta, de acuerdo con sus necesidades. A este proceso se lo denomina apropiación mutua.

¿Siempre es conveniente proponer que los compañeros interactúen entre sí? En realidad, según investigadores del campo, hay tareas que son más convenientes para realizar en forma independiente, otras en relación con el docente y otras con los pares. La función del docente es definir cuáles son las mejores estrategias de enseñanza de acuerdo a una multiplicidad de factores.

En relación con los beneficios de interactuar en colaboración con un docente o con los pares, éstos son relativos a la naturaleza de la tarea. Por ejemplo, las interacciones entre pares resultan más efectivas cuando la tarea implica debatir alguna cuestión, ya que los propios compañeros se brindan más oportunidades entre sí al discutir temas y mantener una conversación. Así, la colaboración entre pares es ideal para actividades que supongan el descubrimiento y apropiación de ideas nuevas y complejas (como por ejemplo entender la lógica que hay detrás de las fórmulas científicas o el darse cuenta del fundamento político que subyace en el sistema de gobierno de una sociedad), características de las dificultades académicas que deben abordar muchos estudiantes.

Ahora bien, las investigaciones teóricas y las propuestas didácticas referidas al aprendizaje  entre  pares  fueron  desarrolladas  centrándose  en  la  educación presencial. Sin embargo, el énfasis puesto en los intercambios discursivos las hace sumamente viables para la Educación a Distancia. Esto es factible, dadas las posibilidades tecnológicas que brindan las plataformas virtuales para el intercambio fluido entre todos los integrantes de un curso. Las TIC introducen un cambio fundamental en los sistemas de Educación a Distancia, permitiendo el desarrollo de un nuevo tipo de diálogo, un diálogo real entre pares principalmente asincrónico, un diálogo que podemos caracterizar como de muchos-a-muchos y que puede producirse por intermediación de diversas herramientas tecnológicas. De este modo están dadas, en parte, las condiciones de posibilidad para que se produzcan interacciones entre pares. Pero a estas posibilidades tecnológicas debemos dirigirlas a través de propuestas pedagógicas adecuadas y rigurosamente fundamentadas.

BIBLIOGRAFIA:

& JOHNSON,    D.    (1999),   “Cap.1.    El    concepto   de    aprendizaje cooperativo” y “Cap.9 La puesta en práctica de la clase cooperativa" , en: El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paidós pp.13-30 y pp. 89-98.

& JUARROS,  F;  SCHNEIDER,  D;  y  SCHWARTZMAN,  G.  (2002)  “Laproducción social de conocimiento en la Universidad Virtual: las estrategias de aprendizaje en colaboración mediadas  por tecnologías”, en Flores, J y Becerra, M. La educación superior en entornos virtuales: el caso de la Universidad Virtual de Quilmes. Universidad Nacional de Quilmes Ediciones.

Otras propuestas

Abordaremos los diversos instrumentos didácticos válidos para ser aplicados en distintos momentos de la secuencia de enseñanza, solos o combinados entre sí. Sin embargo, cuando vayan leyendo, se darán cuenta que “naturalmente” algunos de ellos resultan más adecuados a la disciplina o nivel con que trabajan. O bien, al estilo docente y la modalidad del grupo de aprendizaje...

Los textos de la bibliografía obligatoria consideran algunos de los modelos presentados. Sugerimos el “fichado” de los conceptos principales y las clasificaciones que presentan.

Es un buen ejercicio pensar las distintas estrategias que proponen los textos en relación con algún tema de enseñanza y pensar ¿Cuál de ellos es más apropiado para enseñar este contenido? ¿Por qué? ¿Cómo diseño esa estrategia? Muchas veces conseguir un caso adecuado, un juego de simulación pertinente y hasta la propuesta de trabajo en equipo son estrategias que no funcionan como habíamos previsto: la selección previa de los propósitos de enseñanza es central para no quedar atrapados en una situación de “activismo pedagógico” cuyos resultados no responden a un propósito de enseñanza.

De las estrategias presentadas, trabajaremos especialmente en esta clase la enseñanza a través de casos. Nos interesa destacar aquí la perspectiva que señala Waserman sobre el tema en el libro “El Estudio de casos como método de enseñanza” .

La autora sostiene que “los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un casó incluye información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de observación, además de material técnico. Aunque los casos se centran en áreas temáticas específicas, por ejemplo historia, pediatría, gobierno, derecho, negocios, educación, psicología, desarrollo infantil, enfermería, etc., son, por naturaleza, interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno de problemas o de “grandes ideas”: puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo general, las narrativas se basan en problemas de la vida real que se presentan a personas reales.”

Los argumentos a favor de este tipo de estrategia son mencionados en la bibliografía de referencia. Sin embargo, se puede reforzar la idea de que un caso es el punto de partida para la indagación que realizan los alumnos sobre los problemas que plantea, y que es  el caso mismo, la discusión en los grupos de alumnos y el interrogatorio que se les realiza, una posibilidad real de atravesar por experiencias de investigación. El mayor valor de este tipo de estrategia reside en:

• El tipo de habilidades intelectuales que promueve en los alumnos.
• Sus posibilidades de adaptación para el uso en distintas áreas del conocimiento.
• La  posibilidad  de  vincular  distintas  áreas  y  distintos  temas  curriculares, guardando las características del aprendizaje situado.
• El tipo de vínculo que genera entre profesor y alumnos, alumnos entre sí, y con el conocimiento.

Los argumentos en contra que limitarían esta propuesta, tienen más que ver con aspectos propios de su puesta en práctica en el aula, que con la técnica misma. La autora señala entre otros aspectos, la falta de entrenamiento del docente para realizar este tipo de enseñanza, la dificultad para encontrar casos apropiados, la complejidad de la formulación de interrogantes, entre otras. Sin embargo, para todas ellas se han mencionado alternativas y sugerencias que colaboren con neutralizar estas dificultades. Puestos en la balanza, resulta favorable que los profesores utilicen casos en la enseñanza, y los incluyan en forma habitual en el diseño de sus clases.

Materiales de Enseñanza

Si nos preguntamos qué son los materiales de enseñanza, nos encontramos con que no existe una única concepción o definición posible.

Cabe destacar que una visión que predominó acerca de los materiales curriculares, estuvo ligada a una concepción instrumental de los mismos, entendiéndolos como recursos utilizados por los educadores para el logro de objetivos prefijados.

El tratamiento de este tema adquiere relevancia porque son las editoriales y los equipos de administración del sistema educativo, quienes elaboran los materiales para apoyar la labor docente. En este sentido, es necesario construir claves  para  el  análisis,  la  interpretación  y  la  selección,  en  función  de  las concepciones que estos materiales sustentan y de las actividades que proponen para la enseñanza.

Por otra parte, esta cuestión resulta de importancia por cuanto la selección y uso de los materiales curriculares debe conllevar a la reflexión que incluya el aporte de los docentes, alejando la concepción de éstos como meros consumidores de los mismos.

Coexisten concepciones amplias y concepciones más restringidas sobre los materiales de enseñanza. También concepciones ligadas al grado de complejidad o sofisticación de los mismos.

Una concepción amplia de los materiales curriculares abarca a los libros de texto, textos sobre didáctica general o didácticas especiales, experiencias de innovación, experiencias de evaluación de proyectos, entre otros. Esto implica instrumentos y medios que provean al educador de pautas, recursos y criterios para la toma de decisiones en el aula.

Una concepción restringida de los materiales curriculares incluye solamente a los libros de texto y otros materiales editados para que los docentes los utilicen para el desarrollo del currículum en instituciones particulares, como son las instituciones educativas.

Las concepciones ligadas al grado de complejidad de los materiales curriculares, abarcan desde aquellos elementos ya institucionalizados y de uso corriente en las aulas, hasta elementos ligados al desarrollo tecnológico reciente. Como ejemplo de ambos extremos podemos nombrar elementos como la tiza y el pizarrón, hasta el desarrollo de software educativo.

Junto con las concepciones anteriores, otros autores han desarrollado distintas criterios para clasificar los materiales curriculares. De todas estas clasificaciones nos interesa tomar la definición que propone M. Area Moreira (1999) en la que diferencia materiales curriculares de otros materiales que no son elaborados con fines pedagógicos, pero que, sin embargo, los docentes pueden integrarlos a sus prácticas de enseñanza para el desarrollo del currículum.

Retomando  el  concepto  de  materiales  curriculares  propuesto  por  M.  Area Moreira (1999), existen fuera de esta definición una serie de artefactos, medios y materiales que si bien no fueron creados con fines pedagógicos, presentan gran valor para los procesos educativos. Ejemplos de estos materiales son los periódicos, la radio, la televisión, los CD-Roms, la Internet, y otros medios de comunicación y tecnologías de la información.

Si bien siguiendo la definición de M. Area Moreira, estos medios y tecnologías no constituyen materiales curriculares, su utilización en la actualidad en los procesos educativos es de vital importancia.

Es aquí donde es posible establecer vínculos entre la Didáctica y el campo de la Tecnología Educativa: la Tecnología Educativa brinda el marco conceptual y metodológico para rescatar producciones culturales elaboradas inicialmente con otros fines (películas, música, pintura, escultura, etcétera) e integrarlas al desarrollo curricular respetando el espíritu de su autor. También, es posible entender a la Tecnología Educativa como la disciplina que se ocupa de estudiar los mejores modos para integrar las nuevas tecnologías al desarrollo curricular. En este sentido es la disciplina que se ocupa de descubrir la potencialidad educativa de los medios y que estudia históricamente los procesos de incorporación de los medios en las instituciones educativas.

Area Moreira en el artículo “¿Tecnología educativa es tecnología y educación?” afirma que la Tecnología Educativa debe reconceptualizarse como ese espacio intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio serían los efectos socioculturales e implicaciones curriculares que para la educación escolar poseen las tecnologías de la información y comunicación en cuanto formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura de los ciudadanos. La Tecnología Educativa (...) debe poder constituir un discurso de encuentro e integración intelectual en torno a la mejora de los procesos educativos desarrollados con medios y tecnologías, así como para generar conocimiento y estimular la reflexión sobre las responsabilidades políticas, éticas e instrumentales de la institución escolar ante las transformaciones sociotecnológicas que están ocurriendo en este inicio del siglo XXI.

En relación con las tecnologías, nos interesa reflexionar acerca de los nuevos desarrollos, y sus implicancias para la educación. 

Considerando los usos educativos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, los docentes recurren al uso de Internet para la preparación de sus clases, para la documentación de trabajos y experiencias pedagógicas, para establecer mecanismos de comunicación con los alumnos, para acceder a metodologías y recursos didácticos y para su formación y capacitación, entre otros.

Los autores Salomon, Perkins y Globerson en el artículo “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes” presentan ideas fundamentales para comprender el funcionamiento de la relación entre los sujetos y las tecnologías. Los principales conceptos que señalan son:

-          Tecnologías inteligentes: las reconocen como herramientas (artefactos) que posibilitan trabajar con inteligencia distribuida, esto es, actúan como un socio del sujeto en el proceso de aprendizaje. La perspectiva vygotskyana de esta afirmación es indudable, pudiendo comparar esta relación sujeto – tecnología con la relación entre sujetos con distintos niveles de desarrollo.

-          Efectos CON la tecnología / Efectos DE la tecnología: Esta aproximación permite reconocer qué tipos de aprendizaje pueden producirse en una interacción con tecnologías inteligentes, fundamental para el diseño de estrategias de enseñanza.

-          Residuo cognitivo: puede entenderse como lo que queda en la mente como nueva capacidad después de hacer, pensar y actuar en las sociedades contemporáneas. Refiere a un nivel que supera el conocimiento de determinados contenidos y se pregunta respecto de si pensar de determinada forma dichos contenidos genera también una nueva forma de pensar”

MANUEL AREA MOREIRA; FÁTIMA CASTRO LEON; ANA L. SANABRIAMESA ¿Tecnología educativa es tecnología y educación? Reflexiones sobre el espacio epistemológico de la Tecnología Educativa en el Área Didáctica y Organización Escolar– Revista Digital Quaderns Digitals – Número 18. URL:  https://www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?IdArticle=111

Los libros de texto

En particular, dentro del amplio espectro de materiales de enseñanza, hay dos grupos que se destacan por diversos motivos:

-          Los libros de texto, en la medida que constituyen la herramienta más utilizada por los docentes de primario y secundario.

-          Los materiales en formatos digitales, que por la novedad que representan y por la demanda social que impulsa su uso, por lo que requieren una reflexión especial.

Los libros escolares merecen particular atención cuando nos referimos a materiales de enseñanza. Constituyen la herramienta más extendida en el uso y suelen estar presentes en la mayor parte de las clases: asistiendo al docente, facilitando el aprendizaje como fuente privilegiada para presentar la información, etcétera.

Consideramos que es importante destacar también que el libro sigue siendo el principal sistema de conocimiento organizado de una sociedad; conocimiento concebido como patrimonio heredado que, entre otros sitios, está en los libros. Además es evidente la relación directa entre el nivel cultural de un determinado grupo social y la cantidad y calidad de libros de los que dispone. Además, tal como señalamos al comienzo, el libro de texto sigue teniendo una fuerza enorme dentro del sistema educativo.

Por otra parte, el libro de texto como todo material curricular representa un espacio de concreción y de entrecruzamiento del diseño en términos de intencionalidades y objetivos, y el desarrollo curricular. La inclusión y el uso del material  en prácticas de enseñanza concretas reformulan, modifican y  dan nueva  forma  al  material  diseñado.  El  libro  escolar  impregna  las  prácticas, transmite contenido, organiza las experiencias de los alumnos, establece tipos de interacción, y todo esto lo hace con una enorme fuerza legal.

Una de las dimensiones más interesantes para analizar en un libro escolar es lo que un libro transmite y la forma en que lo realiza. Puede evaluarse el valor de la información (la cantidad, el valor científico, etcétera), pero también la adaptación de esa información al medio y a la situación cultural e ideológica.

“Es preciso subrayar que la organización y el tratamiento de los discursos icónico y escrito no sólo afectan al modo de transmisión de contenidos científicos, actitudes y valores, sino a algo más importante: cada manual escolar se revela al usarlo como un modelo de funcionamiento intelectual, que filtra y organiza los conocimientos... El libro de texto induce a pensar según los parámetros en él propuestos, incidiendo directamente en la capacidad creativa, en la formación ideológica, en la comprensión científica, en el establecimiento de escalas de valores, en la rigidez o apertura de las ideas, la aceptación o rechazo de los otros...” Argibay, M.; Celorio, G. y Celorio, J (1991)

Si observamos, por ejemplo, libros de texto actuales editados en  muchos países desarrollados, veremos que se habla de los problemas del desarrollo, del Tercer Mundo, de la situación de pobreza y marginalidad que viven sectores amplios de la población mundial, pero si se observa con atención es evidente que ni siquiera se sugiere que el problema del desarrollo se plantea en un mundo interdependiente. Y así, “sutilmente”, “sin imposiciones”, se va conformando una ideología, un ordenamiento de la visión del mundo.

Tomemos otro ejemplo. Hoy se incluye en la mayoría de los textos temas como la paz y la convivencia. Sin embargo, los contenidos históricos siguen reduciéndose a lo fáctico: enfrentamientos, armas, batallas. Se presenta la guerra como motor de la historia, aunque se introduzca la paz como tema.

Lo sutil, pero potente, es la guerra como eje sobre el que se construye el devenir  histórico.  Puede  observarse  que,  en  general,  habría  acuerdo  en incorporar  a  la  mujer  y  su  problemática  como  perspectiva  igualitaria  entre sexos.                                                                                                                   Ciertas mujeres son nombradas en los libros de texto, sobre todo aquéllas que están ligadas a la cultura y al arte. Sin embargo, sigue ignorada la presencia de la mujer en los procesos causales de la historia. Es decir, la historia sigue apareciéndose como realizada por hombres.

En el análisis de los libros escolares, es conveniente realizar una lectura que exceda la consideración de los temas incluidos casi en un punteo pormenorizado de un índice analítico para centrar la atención en otras cuestiones que parecen tener mucha fuerza, por ejemplo: cómo se conceptualizan los fenómenos, qué caracterizaciones se realizan, qué puntos de vista se presentan en relación con los conceptos presentados, qué valores explícita o implícitamente se transmiten, qué tipo de juicios se emiten, etcétera.

Los contenidos seleccionados en un libro son siempre un recorte arbitrario de un campo de conocimiento. Detrás de toda teoría y conceptualización científica hay un ser humano que intenta una explicación. Detrás de cada libro hay un especialista en un campo disciplinario que también intenta una explicación:

“Cuando descubrí que tanto las matemáticas como la historia, la física y todas las demás disciplinas del saber humano tienen autores, con nombres y apellidos, me sentí estafado. De pequeño, en la escuela me lo enseñaron todo sin mencionarme ni un científico de los que trabajaron en cada campo (quizá sólo Newton y Galileo, por lo de la manzana y lo del juicio), de modo que entendía el saber como algo absoluto, objetivo e independiente de las personas. No se podía estar en desacuerdo o entenderlo de otra manera; era así y punto. De mayor aprendí a relativizar el conocimiento y a verlo simplemente como la explicación más plausible, pero no la única, que podemos dar a la realidad. Me di cuenta que el saber no existe al margen de las personas...” Cassany, Daniel (1995)

Ese especialista que a la hora de producir un libro es llamado autor, elabora un texto, que al igual que el texto oral  elaborado por el docente en clase se distancia de las teorías y las generalizaciones para volver al  mundo de  lo fáctico y apelar a la experiencia cotidiana de sus posibles lectores-alumnos.   

Elabora un texto que le es propio. Los contenidos desarrollados en el libro son un recorte de un universo más amplio de conocimientos. El autor los convierte en objeto de enseñanza realizando un proceso de transposición con la clara intencionalidad de hacerlos comunicables y que el lector-alumno los comprenda. Y es esa información que intenta ser clara y adecuada para el lector la que va sufriendo progresivas transformaciones. El libro de texto puede ser analizado como objeto de transposición en la medida en que realiza una intermediación entre el saber para ser enseñado, el saber que se enseña y el saber que finalmente se aprende.

El autor no traduce un contenido científico, sino que lo interpreta para enseñarlo.

Tampoco traduce una propuesta curricular, se trata también de una interpretación, de una reconstrucción desde ciertos marcos referenciales articulares y propios. En otras palabras, el libro de texto no traduce la versión oficial ni desarrolla los contenidos de la ciencia. Los libros de texto nos ofrecen una entre tantas versiones posibles, una visión sobre la ciencia y sobre un dominio específico de conocimiento. En síntesis, el autor, mediatizado por el libro, construye una versión propia. Entendemos que la pregunta básica que conviene formularse es: ¿Qué versión nos cuenta?

Otra dimensión de análisis interesante está dada por las posibilidades que ofrece un texto para su comprensión. Un criterio central para la evaluación de un libro de texto es su capacidad o incapacidad para facilitar la comprensión de los contenidos que desarrolla. ¿Pensamos al elegir un texto, si está escrito de tal modo que facilite la comprensión? ¿Es sólo responsabilidad del alumno la lectura comprensiva deficitaria? ¿No es también responsabilidad del texto?

Señalábamos anteriormente que el texto escrito es una producción de un autor, que expresa en el libro un modo de ver el mundo y una manera de pensar la disciplina, sus propósitos y sus intenciones; pero también los recursos a los que apela al escribir (lo que incluye aspectos de diseño, tipografía, imágenes, etcétera) constituyen variables importantes por tener en cuenta en relación con la facilitación de la comprensión del lector.                                                                         

“La comprensión y el recuerdo final de la información leída a menudo dependen de cómo haya sido elaborado el material escrito. Una excesiva cantidad de términos técnicos y conceptos abstractos o una estructuración poco clara de las ideas expresadas en él hace que la lectura se convierta, especialmente para el lector poco avezado, en una tarea excesivamente difícil y con poca garantía de éxito. Para paliar situaciones como ésta, el escritor dispone de determinados recursos o ayudas del texto que pueden optimizar la recepción de su mensaje. Estas ayudas facilitan, enmarcan y contextualizan  la información que va a procesarse. En ellas se incluye todo lo relativo a lo que el autor puede aportar del texto para facilitar la comunicación, la estructura, la simplificación de la información escrita, redundar en la información relevante o mejorar su organización. Estas técnicas facilitan la construcción en el lector de la macroestructura del texto.”  León, José Antonio. (1996)

Son variables importantes desde esta perspectiva para considerar en la evaluación de la calidad de un texto cuestiones variadas, que van desde la dimensión de la letra hasta el vocabulario empleado, la longitud de las frases, la organización en la página, el estilo llano o rebuscado, etcétera.

Pero la comprensión de lo leído no depende sólo de estos factores. La información estructurada en un texto se completa cuando el lector genera un contexto que le da sentido:

“La lectura y la comprensión de un texto implican tareas cognitivas complejas que suponen diferentes procesos que actúan coordinadamente sobre la información escrita. Para llegar a la comprensión de lo leído, el lector construye activamente una representación del significado poniendo en relación las ideas contenidas en el texto con sus conocimientos.” León, José Antonio. (1996)

Las características del material escrito (su contenido, los términos que utiliza, la complejidad en el tratamiento del contenido, su estructura textual, entre otras) y  las características del lector (sus conocimientos previos, sus estrategias lectoras, sus intenciones, su motivación) son las variables de cuyo entrecruzamiento surge la posibilidad de que un texto sea comprendido por un lector. Desde esta perspectiva, algunas de las preguntas clave a formularse para la selección de un libro de texto son:

  * ¿Qué características tiene el texto? ¿Cómo está estructurado el contenido?

* ¿Cuál es la macroestructura del texto? ¿Son centrales las ideas fundamentales para su disciplina? ¿Qué cantidad y variedad de términos técnicos y conceptos incluye? ¿Cuál es la microestructura del texto? ¿Qué información complementaria incluye? ¿Con qué grado de detalle? ¿Con qué ejemplos expone los temas? ¿Qué ayudas ofrece para que el lector identifique la información relevante? (títulos, preguntas y respuestas, etcétera).

Pero también hay una serie de preguntas por formularse vinculadas directamente con el lector: ¿Qué conocimientos previos tiene sobre los temas que el libro trata? ¿Qué grado de familiaridad tiene con los temas? ¿Con qué grado de experticia cuenta para la lectura? ¿Cuáles son sus intereses?¿ Para qué lee?

En la interacción del lector-alumno con el material de enseñanza se juega la posibilidad de la comprensión y, como en todo texto, la significatividad lógica del mismo, los conocimientos previos como obstáculos o facilitadores y la intencionalidad del alumno constituyen los términos básicos en el análisis del aprendizaje significativo.

Posiciones y controversias respecto del libro de texto 

Dos respuestas polarizadas circulan en torno a los libros de texto. Hay autores que manifiestan una clara oposición al uso del libro de texto y asumen una actitud de denuncia ya que ven en él el resultado de imposiciones autoritarias por parte de los gobiernos y el mercado editorial:

“El libro de texto reproduce los mismos valores, concepciones y prejuicios que defienden los grupos sociales hegemónicos...

Son un instrumento decisivo que pretende legitimar una determinada visión de la sociedad, de su historia y de su cultura.”   Torres, Jurjo (1994)

Desde esta posición, los nuevos libros que pudieran editarse no serían más que pseudoinnovaciones, ya que no podrían dejar de reproducir, para circular en el mercado, la cultura considerada valiosa para los grupos sociales que controlan el poder. Las editoriales apelarían a “trucos” para renovar la demanda y el consumo de libros, pero no serían más que viejos contenidos, viejas propuestas, en “envases” actualizados. Consideramos que esta alerta es una evidencia en muchos casos, ya que vemos proliferar cantidades de libros para un mercado editorial cada vez más competitivo, que no son más que ediciones viejas con cambios de fachada. Observamos en muchos de esos libros aparentemente nuevos, la ausencia de un cambio de enfoque disciplinar y pedagógico. No es un cambio cualquiera el que da cuenta de una innovación. Al referirnos a una propuesta como innovadora pensamos en una transformación que recupera lo existente y que no es sólo una novedad, sino una renovación en los objetos pero también en las formas de pensar y de hacer, es decir, en los marcos teóricos y propuestas concretas que se materializan en las páginas del libro. La innovación es un cambio en el contexto de la mejora, requiere propósitos, afecta a las ideas, a las prácticas y a las estrategias que se utilizan. Si consideramos a los libros de texto como propuestas de innovación sólo por tratarse de ediciones nuevas ajustadas a las demandas de las administraciones para los procesos de reforma educativa, es posible que nos encontremos en muchos casos con pseudoinnovaciones.

Sin embargo, consideramos que el libro de texto puede ser diseñado y concebido como un material de enseñanza innovador en la medida en que puede implicar cambios en las prácticas escolares y en las concepciones acerca del conocimiento, acerca de la enseñanza y del aprendizaje. El libro de texto es innovador si expresa claramente intenciones, si desarrolla contenidos significativos desde el punto de vista de la disciplina que enseña, desde el punto de vista del lector y también si ofrece propuestas y aportes para la solución  de  problemas  socialmente  relevantes.  Es  innovador  si  en  su interlocución con el docente deja abiertos espacios para su intervención como responsable de la tarea del aula. El libro de texto es ante todo una fuente de  información y no una instancia de la programación didáctica.

Una característica a nuestro entender fundamental para referirnos a un libro de texto como innovador se vincula con una concepción del conocimiento abierto, inacabado, sujeto a grupos de personas y contextos de crecimiento, avances, estancamientos e incluso retrocesos. Dicho de otro modo, el libro de texto es una “imposición autoritaria” en términos de Jurjo Torres, si se presenta como portador de verdades únicas y acabadas.

Para que el libro de texto y la innovación no resulten términos antagónicos requieren del escrutinio, el análisis crítico y el aval de especialistas en cada uno de los campos disciplinares y también en el pedagógico, para que no sean simplemente la versión oficial ni el producto de imposiciones ideológicas o de mercado.

Desde el punto de vista del docente, la práctica innovadora en relación con los libros de texto supone, a nuestro entender, una toma de decisión en cuanto a la elección del material, pero no como efecto de la política de marketing de las empresas editoriales, sino como resultado de la lectura crítica de cada propuesta, del ajuste a los propios intereses y a las necesidades de la población escolar con la que cada docente trabaja.

ACTIVIDAD 1:

1. ¿Qué instrumentos o materiales didacticos utilizarían para el desarrollo de sus clases áulicas? ¿Por qué?