APRENDIZAJE

El presente módulo abordará el problema del aprendizaje proponiendo diversos recortes sobre el amplio abanico de problemas existentes en el campo de la Psicología del Aprendizaje, utilizando como criterio dar prioridad a aquellas temáticas vinculadas particularmente con el aprendizaje en contextos de enseñanza y con aquellas discusiones que aparecen actualmente en un lugar central en el terreno educativo y psico-educativo.

El primer recorte, por tanto, es relativo a delimitar como objeto los procesos de aprendizaje humanos en contextos formales, particularmente en los contextos escolares. Para ello se procederá a un análisis gradualmente complejo acerca de los elementos o aspectos presentes en los procesos y situaciones de aprendizaje. Se ponderarán cuestiones relativas a los sujetos, los contenidos y los contextos del aprendizaje. Se trabajará sobre la base de la marcada interdependencia que dichos elementos guardan entre sí en las situaciones concretas de aprendizaje. Para ello, se abordarán diversas perspectivas teóricas que han aportado caracterizaciones de cada uno de los aspectos y su relación mutua

El abordaje psicológico de los procesos de aprendizaje. Las particularidades del aprendizaje humano en situaciones educativas. Algunas características del aprendizaje escolar.

Un primer acercamiento a la cuestión del aprendizaje nos muestra, sin dudas, una enorme gama de fenómenos y procesos que quedan contemplados bajo su denominación: desde los procesos de condicionamiento simple en animales al aprendizaje del ajedrez por parte de un humano adulto. El aprendizaje, aun en los humanos, admite una gran variedad de tipos y modalidades, desde la adquisición de habilidades manuales simples a la comprensión de conceptos teóricos complejos. Es por esto que, en verdad, se hace necesario operar varios recortes -y explicitarlos- a la hora de dar cuenta de algunos enfoques psicológicos sobre el aprendizaje vinculado a los procesos educativos.

El auge de las posiciones constructivistas -aun en su gran variedad- parece haber establecido una suerte de lugar común relativo a la importancia excluyente que debiera darse a los aprendizajes significativos, por reestructuración o que persiguen la comprensión profunda del contenido a aprender. En ciertos casos pareciera negarse la existencia de procesos de aprendizaje simples o, las más de las veces, si bien se juzga la existencia de procesos de aprendizaje diversos, los aprendizajes que requieren ejercitación o memorización son valorados negativamente, como si resultaran nocivos para el logro de aprendizajes comprensivos o como si siempre debieran ser sustituidos por procesos más complejos. Es claro que tales posiciones son el eco al justo rechazo a las estrategias de enseñanza basadas en un aprendizaje meramente memorístico o en promover un verbalismo hueco en lugar de auténticas comprensiones o en no valorar la actividad del alumno o su conocimiento previo.

Sin embargo, el riesgo que se ha corrido es el de no advertir que los aprendizajes humanos y entre ellos los que se producen en el contexto escolar, poseen una gran variedad y que los mismos procesos de aprendizaje significativo o que procuran una adquisición crecientemente comprensiva de un tópico, implican como componentes suyos una gran variedad de aprendizajes más simples o la necesidad de apelar, entre muchos otras cosas, a la ejercitación o la memorización de ciertas cuestiones. La advertencia usual de que no deben confundirse los componentes simples de una actividad de aprendizaje con la unidad mayor que los contiene y las dota de significado - como no confundir la adquisición de la escritura con el aprendizaje de los grafismos particulares- es, como veremos, completamente válida, pero lo es también su recíproca, no debemos confundir los procesos de adquisición de actividades complejas con el aprendizaje de algunos de sus componentes más simples.

Por supuesto esto no apunta a prescribir de inmediato ninguna estrategia de enseñanza sobre su base: la existencia de habilidades simples en la adquisición de procesos complejos no debería llevarnos a la conclusión de que la secuencia del aprendizaje o de la enseñanza deseable es siempre “de lo simple a lo complejo” o a que la adquisición de lo complejo puede reducirse a la adquisición de componentes simples. El aprendizaje de una buena práctica de  escritura, por ejemplo, no se reduce a una larga serie de aprendizajes elementales de grafismos ahora encadenados.

En resumen, debe comprenderse con sutileza la propuesta que suelen portar las posiciones constructivistas en el sentido de privilegiar un aprendizaje por comprensión o significativo. Esto no implica negar la existencia -y aun la necesidad y la conveniencia- de procesos de aprendizaje en los que no prima la comprensión como objetivo prioritario. Se trata, en verdad, de destacar la necesidad de no reducir el aprendizaje significativo o que apunta a la comprensión a otros de tipo simple o memorístico o, en definitiva, a no olvidar la necesidad de promover genuinas comprensiones en todas aquellas situaciones de aprendizaje que lo ameriten.

El aprendizaje humano admite gran variedad de tipos y modalidades que van desde la adquisición de habilidades simples hasta la comprensión conceptual compleja. Lo mismo ocurre entonces para el aprendizaje humano en contexto escolar.

Los componentes que operan en una situación de aprendizaje son: las características del sujeto que aprende, las del contenido a apropiarse y las del contexto en que el proceso se produce. El conjunto “sujeto-objeto- contenido” resulta una unidad de interacciones recíprocas y no una suma de elementos aislados.

El sujeto de la actividad escolar es el alumno en tanto sujeto colectivo; los contenidos están definidos culturalmente y el contexto es la escuela moderna cuyo carácter histórico ha colaborado en la constitución de la infancia moderna.

 Vale decir que “ ni la escuela ni los alumnos son sitios ni sujetos naturales para producir aprendizajes” . Son productos histórico sociales.

La escuela moderna constituye una forma históricamente generada, un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada, generando la categoría alumno. Se trata de un proyecto político y social sobre la infancia, determinado histórica y culturalmente, que supone la escolarización obligatoria y masiva. La escolarización es un proyecto atribuido a los niños pero impuesto por los adultos. Los procesos de escolarización se encuentran entre los procesos responsables de la constitución de la Infancia moderna.

La escolarización presupone la sujeción a cierto régimen de prácticas, que guarda   relativa   independencia   del   diseño   de   estrategias   didácticas,   constituyendo su condición de posibilidad. La escuela se caracteriza por la forma particular de organizar series de actividades para cumplir su función.

Trilla (1985) analiza las siguientes características o determinantes duros de las instituciones escolares tomando en cuenta el carácter colectivo de la enseñanza escolar. Esta última constituye una realidad colectiva; delimita un espacio específico; actúa en unos límites temporales determinados; define los roles de docente y discente; predetermina y sistematiza contenidos; propone formas de aprendizaje descontextualizado.

Terigi y Baquero (1996) señalan que la escuela se propone, entre otras cosas, lograr rendimientos relativamente homogéneos sobre una población relativamente heterogénea. Estos logros se llevan a cabo a través del dispositivo escolar que propone cierta economía en el sentido de la organización de los espacios, tiempos, recursos y roles. Esta economía del dispositivo escolar sienta condiciones peculiares para el aprendizaje, que en ocasiones suponen un quiebre con la economía de espacios y tiempos de la vida cotidiana y sus sistemas de categorización.

Desnaturalizar a la escuela implica pensar en las condiciones histórico políticas de su producción, que han determinado ciertas características del dispositivo escolar y no otras, en el marco de una realidad contingente que admite otras realidades posibles.

El dispositivo escolar bajo su régimen de trabajo, genera demandas cognitivas específicas que implican el posicionamiento específico de los sujetos en las prácticas escolares y hasta la utilización de ciertas herramientas cognitivas en detrimento de otras. La escuela no sólo potencia o habilita formas de desarrollo sino que propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo.

La actividad escolar genera y exige un uso descontextualizado de los instrumentos de mediación (instrumentos semióticos específicos como la escritura, lenguajes formales como el matemático, formas sistemáticas de conceptualización de las teorías científicas). Esta modalidad de aprendizaje escolar promueve el tránsito desde la utilización sujeta a condiciones de apropiación de los instrumentos de representación, hacia la utilización no sólo independiente  de  aquella  sino  válida  para  todo  tiempo  y  lugar.  Algunas actividades que implican tal descontextualización parecen requerir una ruptura con  las  formas  cotidianas  de  cognición.  Es  decir,  la  artificialidad  de  las prácticas escolares implica un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos. En este sentido, las demandas cognitivas escolares producen efectos específicos en el desarrollo cognitivo de la población escolarizada, contribuyendo a la especificidad del aprendizaje pedagógico.

Terigi y Baquero (1996) proponen explicar el aprendizaje escolar “en función de las características de los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero situándose más allá, de las características que guardan las relaciones cara a cara usualmente identificadas en los análisis diádicos y triádicos”. Por consiguiente la unidad de análisis deberá restituir la comprensión del papel productivo del proyecto político y de las características estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo y sobre los cursos del desarrollo infantil. Los autores proponen el concepto de actividad como recorte de escala adecuado para un abordaje concentrado del aprendizaje pedagógico, que conserva las principales propiedades y situaciones que interesa analizar en este (unidad de análisis). Distinguen componentes tales como sujeto, instrumentos, objeto, división de tareas, comunidad y reglas. Sin embargo, en ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Las modalidades que adopten los componentes y sus relaciones posibles son versátiles, ya que se interpretan en función de la dinámica general en la que están situados. Los componentes se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene y define. A modo de ejemplo, el sujeto de la actividad escolar no es abstracto, sino un sujeto constituido en esta actividad escolar: el alumno. El status de alumno es comprensible en función de las reglas de comportamiento definidas en el seno de una comunidad y es definido por la posición que ocupa en la división de tareas.

Por último los autores señalan la utilidad de re trabajar la categoría “ actividad ”   como unidad de análisis pertinente para el ámbito educativo, para comprender que los motivos o sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto (el sentido de asistir a la escuela) y las tareas específicas son también objeto de apropiación por parte de los sujetos.

ACTIVIDAD 1:

I    Fundamente el por qué de la redundancia a lo largo del texto: "... de que los  alumnos y las escuelas no son elementos naturales sino culturales...".

I    ¿Qué diferencias encuentran entre situaciones de aprendizaje escolar y no escolar? Cite algunos ejemplos.

I    Planifique una clase áulica y responda en base a la misma: (por ejemplo. Enseñamos la hora)

a)¿Cuáles serían los elementos específicos de aprendizaje desnaturalizado? 

b) De las respuestas que surjan de los alumnos de la clase en cuestión: Identifique las que pertenecen a  sujetos escolarizados.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

& BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”, en: Apuntes pedagógicos, revista de la CTERA Nº 2

Sobre enfoques teóricos: una mirada cognitiva en sentido amplio. Aprendizaje por asociación y por reestructuración. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

En verdad, en nuestra presentación de algunos de los problemas relativos al aprendizaje en contextos de educación formal, operaremos un segundo recorte, esta vez de tipo teórico, ante la imposibilidad de presentar una panorámica del estado del arte en un campo tan variado. El recorte principal consiste en que presentaremos algunas de las perspectivas dentro de lo que podríamos llamar, en sentido amplio, teorías cognitivas del aprendizaje (Pozo, 1989; Carretero, 1997).Esto dejará fuera de nuestra presentación el basto y prolífico campo, por ejemplo, de las indagaciones sobre el aprendizaje de la tradición conductista, pero, también, enfoques como los del aprendizaje acumulativo de Gagné (Basil y Coll, 1990) o la teoría del aprendizaje social de Bandura.

Siguiendo a Riviere (1987; 1991), aun dentro de la variedad de perspectivas que suelen reunirse bajo la denominación de “psicologías cognitivas” pueden rastrearse algunos elementos básicos relativamente comunes.

Algunas características de los modelos cognitivos en psicología

•    Refieren  la  explicación  de  la  conducta  a  entidades  mentales  (estados,   disposiciones, procesos o formas de organización interna de información o conocimientos)

•  Reclaman para estos fenómenos un nivel de discurso propio (no reductible a relaciones E-R, ni a los procesos fisiológicos subyacentes, ni a procesos sociales)

•  Plantea que los procesos de representación, las estructuras, razonamientos, etc., poseen una relativa autonomía funcional

•  Las funciones de conocimiento no sólo están determinadas por funciones de “abajo-arriba” (bottom-up) sino por funciones “arriba-abajo” (top- down)

•  El sujeto es concebido como un elaborador activo de información con arreglo a estrategias o procedimientos que van más allá de los mecanismos asociativos

•  El aprendizaje no se reduciría a adquirir respuestas sino que implicaría, a su vez, cierto dominio de mecanismos activos de construcción de nociones o proposiciones significativas y la asimilación de estas a los propios esquemas o conocimientos previos (en base a Riviere, 1980; 1987)

Como se advertirá, buena parte de la caracterización presentada es relativa a una diferenciación del programa conductista, que, precisamente, realiza un especial esfuerzo por renunciar a explicaciones que vayan más allá de contingencias observables entre eventos del entorno y respuestas de un sujeto, esto es, una renuncia a explicaciones que apelen a entidades o procesos mentales. El giro de las posiciones conductistas a las cognitivas en la psicología americana y la historia de las posiciones cognitivas en la psicología europea son procesos de muchos matices e influencias recíprocas; afortunadamente contamos en español con traducciones u obras que efectúan un análisis bastante detallado desde diversas perspectivas, (por ejemplo, Bruner, 1985; Pozo, 1989; Carretero, 1997).

La finalidad de lo que resta de esta unidad será una breve presentación de algunos enfoques dentro de los modelos cognitivos que han tenido un impacto relativo en el terreno educativo. Se presentarán aquí algunas categorías básicas dentro de estos enfoques y se profundizará en algunos casos en las unidades siguientes el tratamiento de algunos problemas donde los enfoques han tenido incidencia. Por ejemplo, en el caso de las teorías Psicogenética  y Socio-histórica  se  presentarán  en  esta  unidad  algunas  tesis  y  nociones  centrales, reservándose para más adelante el análisis de las derivaciones que han tenido en el terreno educativo sus respectivas hipótesis sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo.

Si bien esta presentación inicial es obviamente limitada, procuraremos en el tratamiento de los diversos problemas abrir el campo de perspectivas presentes.

Se presentarán, entonces, algunas nociones de los siguientes enfoques:

 • la perspectiva del procesamiento de la información

 • la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel

 • la teoría psicogenética de Jean Piaget

 • la teoría socio-histórica de Lev Vigotsky

De las dos primeras haremos una descripción muy sucinta apuntando a caracterizar algunos de los problemas centrales que han planteado a propósito del aprendizaje. En el caso de las teorías de Piaget y Vigotsky describiremos con un algo más de amplitud el marco en que se han desarrollado sus respectivos aportes, en virtud de la complejidad de ambas perspectivas y la centralidad que han cobrado en las discusiones actuales en psicología del aprendizaje y educacional.

Dentro de los modelos cognitivos se encuadra la perspectiva del procesamiento de la información cuya idea central es la metáfora del ordenador (en su versión débil o fuerte) como equivalente funcional entre el funcionamiento cognitivo humano y el procesamiento de una computadora. Al ocuparse del estudio de representaciones resultan claves los estudios sobre memoria.

El aprendizaje por asociación y reestructuración (constructivo):

Retomando a Pozo: “... mientras que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos constructivos tiene su origen en la toma de conciencia de los fracasos o  desequilibrios”. Se  entiende el  concepto de “ reestructuración ” en sentido amplio como reorganización de una misma estructura.

La  teoría  del  Aprendizaje  significativo  de  Ausubel,  se  caracteriza  por distinguir diferentes tipos de aprendizaje en el aula: aprendizaje por recepción y  por descubrimiento y aprendizaje por repetición y significativo.

El texto de Pozo comienza situándolos históricamente en el surgimiento de la Psicología Cognitiva como respuesta al Conductismo y señalando el impacto de los avances de la cibernética en la Psicología. El autor realiza un análisis epistemológico del cuerpo teórico cognitivo a fin de marcar sus alcances y sus limitaciones. Analiza el núcleo central del procesamiento de información. En su versión fuerte hombre y computador son informívoros en términos de que la información reduce la incertidumbre. Tanto el ser humano como el computador son concebidos como sistemas lógicos de procesamiento de información definidos por leyes sintácticas.

El procesamiento de la información como teoría de la mente trae aparejado el retorno de la categoría mente y los problemas que acarrea dicha categoría en relación a la conciencia, intencionalidad, subjetividad y causación de los procesos mentales. Asimismo señala los límites de carácter explicativo a la hora de dar cuenta de la construcción de las estructuras cognitivas y sus procesos iniciales. “La estética posmoderna impone que el espejo de la mente acabe siendo el modelo de la mente. El único problema es que el modelo carece de mente.”

Hacia el final del capítulo, el autor plantea las dificultades de carácter explicativo que tiene la perspectiva del procesamiento de la información para generar teorías sobre el aprendizaje que se distingan claramente de los estudios sobre almacenamiento y memoria. Aparece el problema del origen de los significados.

ACTIVIDAD 2:

1.  Valiendose de recursos seleccionados por usted, amplíe y establezca diferencias entre las características de las teorías del aprendizaje significativo.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

& POZO,  J.  I.  (1989),  “El  procesamiento  de  la  reestructuración”,  en:  Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, pp. 1665-224.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Entre las nociones que parecen haber primado en los desarrollos en psicología del aprendizaje y educacional y que, en cierta forma, aparecen en el discurso compartido del  campo, sin duda la concepción ausubeliana de aprendizaje significativo han ocupado un lugar relativamente privilegiado.

Sin duda buena parte de la virtud de las propuestas de Ausubel, radica en su interés específico por el aprendizaje en situaciones de enseñanza para cuyo abordaje juzgaba que debían realizarse indagaciones específicas:

“No podemos simplemente extrapolar al salón de clases las leyes generales de aprendizaje de la ciencia básica que se derivan del estudio en laboratorio de casos mucho más sencillos y cualitativamente diferentes del aprendizaje”. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983:29).

En tal sentido, una de las primeras cuestiones descriptas por Ausubel es la de los diferentes   tipos de aprendizaje existentes. Para tal distinción propone la clasificación de los  tipos  de aprendizaje  en  el  salón  de  clases  según  dos continuos diferentes que permiten su caracterización:                                                                    “La manera más importante de diferenciar los tipos de aprendizaje en el salón de clases consiste en formular dos distinciones de proceso, definitivas, que los seccionen a todos ellos; la primera distinción es la de aprendizaje por recepción y por descubrimiento y la otra, entre aprendizajes mecánico o por repetición y significativo. La primera distinción es de suma importancia, porque la mayoría de las nociones adquiridas por el alumno, lo mismo dentro que fuera de la escuela, no las descubre por sí mismo, sino que le son dadas. Y como la mayor parte del material de aprendizaje se le presenta de manera verbal, conviene igualmente apreciar que el aprendizaje por recepción verbal no es inevitablemente mecánico y que puede ser significativo, sin experiencias previas no verbales o de resolución de problemas”.(Ausubel, y otros, op.cit.:34).

Tipos de aprendizaje (según Ausubel, y otros,1983:35)

La columna relativa al aprendizaje significativo/por repetición debe entenderse como un continuo signado -según su cercanía a uno u otro- por su mayor o menor grado de significatividad. Del mismo modo sucede con la fila que va de aprendizajes por recepción a descubrimiento. Lo interesante del planteo radica en la distinción de una gran cantidad de variantes y grises posibles dentro de la grilla propuesta que reflejarían, claro, la variedad de aprendizajes del aula.

Con respecto al aprendizaje por descubrimiento Ausubel consideraba que la educación formal procura principalmente “la transmisión de conceptos, clasificaciones y proposiciones ya hechos” (op.cit.:36) por lo que resultaba poco probable que los métodos de enseñanza basados en el descubrimiento resultaran eficaces para la transmisión de los contenidos.

Como se ve, en la concepción ausubeliana la resignación de un componente de descubrimiento no va necesariamente en detrimento del carácter significativo que un aprendizaje pueda poseer, ya que, como se dijo, ambas distinciones refieren a dimensiones de análisis diferentes: “ambos, el aprendizaje por recepción y por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o significativos según las condiciones en que ocurra el aprendizaje”(op.cit.:37).

Definición y condiciones del aprendizaje significativo en Ausubel

“...hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así. El aprendizaje por repetición, por otra parte, se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias, como la de pares asociados,...si el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, y también (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga), si el alumno adopta la actitud simple de internalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra (es decir, como una serie arbitraria de palabras)”. (Ausubel, y otros., op.cit.:37)

De las variedades posibles de aprendizaje, entonces, el que parece primar en la educación formal -y en toda instancia donde se procura transmitir un gran volumen de conocimiento- es el aprendizaje verbal significativo. Por otra parte, es interesante notar, a la hora de atrapar los problemas que plantea el aprendizaje escolar, la distinción entre significatividad potencial y efectiva.

La significatividad potencial de un aprendizaje es función de la significatividad lógica algo así como  la   relacionabilidad   intencionada  y sustancial del material de aprendizaje con ideas de base que permitan, potencialmente, su asimilación- y de la disponibilidad de tales ideas pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno particular . El logro de un aprendizaje significativo es función al fin de la significatividad potencial del material y la existencia de una actitud de aprendizaje significativo por parte del alumno -que implica la posesión de un conocimiento previo relevante para tal aprendizaje. Es interesante notar la relación de inherencia que establece Ausubel entre las condiciones cognitivas de aprendizaje y las actitudinales.

Finalmente recordemos otro de los tópicos más divulgados de las ideas de Ausubel: su teoría de la asimilación y su descripción de los tipos de aprendizajes significativos. En palabras de Ausubel:

“La teoría de la asimilación pertenece a la familia de teorías cognoscitivas del aprendizaje que rechazan el dogma conductista de que no se debe especular sobre los mecanismos internos de la mente (...) los procesos de inclusión, el aprendizaje supraordinado y el aprendizaje combinatorio son procesos cognoscitivos internos (...). El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva existente constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada”. (op.cit.:70-71).

Estas variantes de aprendizajes significativos relativos a la adquisición de conceptos se definen por el grado de novedad que reporta la información nueva a asimilar o el  tipo de relación que guarda con el conocimiento ya existente, poniendo en juego mecanismos de diferenciación progresiva, integración jerárquica y combinación. Así, el aprendizaje subordinado implica la incorporación de la idea nueva como caso de un saber ya conocido modificando o no los atributos de lo ya conocido; el aprendizaje superordinado, implica que la nueva adquisición constituya un nuevo criterio de organización de  las ideas  previas  y  el  aprendizaje  combinatorio,  supone  que la idea  a  adquirir pose y algunos atributos de criterio en común con ideas preexistentes” (op.cit.:71).

Esta perspectiva ha dado lugar a numerosos desarrollos en psicología educacional y diseño de estrategias o recursos para la enseñanza, coherentes con el énfasis acordado desde el inicio a la necesidad de construir un conocimiento sobre el aprendizaje atento a las condiciones de trabajo del aula. Algunos de los autores que han seguido trabajando en esta línea con una gran difusión, han sido Joseph Novak y B.D. Gowin (Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984).

Algunas perspectivas plantean críticas a lo descripto arriba en forma apretada.

Aprendizaje y desarrollo El problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Algunas características de los procesos de desarrollo. El problema de la dirección y la universalidad del desarrollo. El problema de los dominios de desarrollo y las tesis innatistas.

Aprendizaje y desarrollo

¿Por qué analizar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo?

En el campo educativo y en particular en los dominios referidos al desarrollo didáctico (sea en la didáctica general o en las didácticas específicas), se han buscado con relativa insistencia en los marcos psicológicos herramientas para analizar la dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje como así también para el desarrollo de líneas de intervención concretas. Dentro de los marcos que han suscitado un trabajo específico sobre lo educativo, las teorías Psicogenética y Socio-histórica, vinculadas originariamente, como se vio, a las figuras de Jean Piaget y Lev Vigotsky, respectivamente, aparecen en un sitio central.A diferencia de otros marcos psicológicos (como otras corrientes cognitivas o incluso conductistas) ambos marcos centran su trabajo en los procesos de desarrollo psicológico como el objeto privilegiado a explicar. Esto es así en parte, como se vio, porque ambos son modelos que adoptan como marco explicativo en psicología un enfoque genético, es decir, en palabras de Piaget,“ procuran dar cuenta de un proceso psicológico por su modo de formación”.

Esto implica que en ambas perspectivas el análisis de los procesos de aprendizaje no puede hacerse sin situarlo en el marco de un análisis de los procesos de desarrollo psicológico. Al menos aquellas formas de aprendizaje que se juzgan deseables de acuerdo a cierto marco normativo o valorativo,  como los obviamente existentes en el contexto escolar, o bien porque el criterio establecido es el de ponderar aquellos aprendizajes que parecen precisamente colaborar, promover o incluso confundirse con los procesos de desarrollo mismos. Sin embargo, como se vio, esto no implica que ambas posturas coincidan ni en la caracterización de los procesos de desarrollo ni en la manera de concebir su relación con los procesos de aprendizaje. Esto se ha evidenciado, a su vez, en diferencias a la hora de proyectar sus consecuencias posibles sobre el  análisis de los procesos de aprendizaje en contextos de enseñanza.

Procuraremos, en primer término, presentar o destacar algunas notas centrales que caracterizan a los procesos de desarrollo, particularmente en lo que aporte a analizar su relación con la temática del aprendizaje.

En segundo lugar, intentaremos analizar algunas consecuencias que parecen plantearse usualmente para el análisis y toma de decisiones en educación, a partir de una caracterización de estos procesos y su relación.

Es decir, con relativa independencia de la postura teórica asumida en relación al desarrollo, es claro que ciertos problemas aparecen en relieve al pensar su relación con la cuestión del aprendizaje. Así veremos que el grado de continuidad o discontinuidad que se conciba entre los procesos espontáneos de construcción de conocimiento y los que se realizan en los contextos de enseñanza, o la determinación de qué logros del desarrollo guardan un carácter necesario para ciertas construcciones cognitivas particulares, etc. son cruciales a la hora de orientar las lecturas sobre los procesos de aprendizaje. De tal conjunto de problemas abordaremos cuatro que juzgamos de importancia:

El problema de la dirección y universalidad del desarrollo humano

El problema de los cambios de dominio general y de dominio específico en el desarrollo

El problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo

El problema de las consecuencias para la toma de decisiones educativas

El primer problema remite a la cuestión de en qué medida el desarrollo es un proceso progresivo dirigido hacia estadios finales predeterminado s (teleonomía). En caso de concluir que existen tales estadios, la pregunta inmediata es acerca de la relativa universalidad en el acceso a ellos y las causas que definen tal regularidad en el desarrollo humano. ¿El acceso hacia las  formas  que  se  juzgarán  superiores,  es  producto  de  mecanismos  y disposiciones innatas, o resultado de procesos de desarrollo y construcción   espontáneos, o bien ha sido inducido o producido por prácticas socio-culturales como la crianza? Si los factores contextuales tuvieran peso significativo: ¿no quedarían cuestionadas tanto la teleonomía como la universalidad del desarrollo humano?

La segunda cuestión atiende al hecho de que en psicología del desarrollo se encuentra planteado el problema de concebir la construcción de conocimientos como un problema de cambios de tipo general o como una combinación compleja de mecanismos de cambio si bien posiblemente comunes a diferentes dominios, sin que esto implique reorganizaciones simultáneas generales en los diferentes dominios (o, incluso, como se verá, sub-dominios o microdominios).

El tercer problema alude a la cuestión de que una vez reconocida la existencia de procesos de desarrollo como procesos de legalidad propia no reductible a los de aprendizaje, cabe plantear el tipo de relación que se concibe pueden establecer entre sí. La tradición piagetiana enfatizaba, como se vio, el carácter poco permeable del desarrollo operatorio a los procesos de aprendizaje y enseñanza. La postura vigotskiana entiende que el desarrollo cultural del niño implica al aprendizaje (en situaciones colaborativas o guiadas con sujetos más capaces en ciertos dominios) como un momento inherente y necesario. En ambas posiciones la cuestión crítica es, en buena medida, diferenciar el aprendizaje de habilidades simples de aquellos procesos de aprendizaje complejos que implicarían o favorecerían en el mediano plazo progresos en el desarrollo.

La última cuestión apunta a mostrar el tipo de derivaciones educativas a que dieron lugar las investigaciones en psicología del desarrollo y, también, sus evaluaciones críticas. Será necesario referir brevemente algunas vicisitudes de los usos educativos de la obra piagetiana y vigotskiana y ciertas advertencias críticas que se señalan contemporáneamente sobre ambas tradiciones.

Los procesos de desarrollo. Algunas características

Ahora bien, una aproximación general a los procesos de desarrollo nos daría por resultado la descripción de procesos de mediano o largo plazo, que parecen afectar al conjunto del funcionamiento subjetivo y estar orientados por ciertos vectores, es decir, parecen ser procesos con cierta dirección y sentido, generalmente adaptativo. Son procesos que parecen definir líneas de progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno tanto físico como social, que, como se verá, según han tematizado algunos autores, suelen expresar ciertos sesgos relativos a las valoraciones culturales.

Sin embargo, como hemos visto, en cierto modo, varias,  sino todas estas características podrían atribuirse a los procesos de aprendizaje. Esto resulta de  interés porque efectivamente estas características que suelen presentarse en las descripciones del desarrollo semejan aquellas que se atribuyen a los aprendizajes que implican una reestructuración “fuerte”, o más o menos general, del funcionamiento cognitivo o de la construcción de conocimientos en áreas relativamente amplias, como ocurrirá con los procesos de cambio conceptual que se analizarán más adelante.

En general, los modelos acerca del desarrollo, cuando no persiguen fines sólo descriptivos, sino que intentan ensayar explicaciones verosímiles acerca del progreso evolutivo, enuncian factores, procesos o mecanismos que los motorizan. Éste es el lugar que ocuparían procesos como el de equilibración, en la teoría Psicogenética, o el de interiorización, en la Teoría Socio-histórica o, más recientemente, el de redescripción representacional, en el modelo propuesto por Karmiloff-Smith (Piaget, 1978;Vigotsky, 1988; Karmiloff- Smith, 1994).

La cuestión central de la noción de desarrollo aparece en el enunciado de estos mecanismos psicológicos subjetivos, no reductibles a aprendizajes puntuales elementales, ni a la influencia social, ni a las regulaciones madurativas biológicas. Es decir, la noción de desarrollo, en una perspectiva cognitiva amplia, insiste en la existencia de mecanismos psicológicos subjetivos idiosincráticos, que si bien guardan relación con la maduración biológica, el aprendizaje y la interacción social, no se reducen a ellos. Muestran, por tanto, ciertas leyes o procesos específicos. Desde ya que dentro de la enorme variedad de perspectivas que actualmente existen en la psicología del desarrollo pueden encontrarse diferencias sustantivas con respecto al grado de espontaneidad o inducción por el entorno que guardan estos procesos, al grado de definición general o en detalle que posee al nacer el funcionamiento psicológico en ciertos dominios, o a la existencia o no de estadios generales de desarrollo, etc. Incluso entre las perspectivas arriba apuntadas pueden encontrarse diferencias significativas en varios de estos aspectos.

El problema de la dirección y universalidad del desarrollo

Un problema crítico en los planteos psico-evolutivos está constituido, como anticipáramos, por el grado de universalidad de los procesos de desarrollo humano y si tal universalidad es producto de procesos en cierta forma endógenos o expresa, por el contrario, regularidades de las culturas humanas. Sin duda la adquisición del lenguaje puede colocarse como caso testigo de la imposibilidad de posiciones reductivas en psicología del desarrollo. Piénsese que la adquisición del habla presume sin duda la existencia de sesgos y disposiciones innatas, pero requiere de la participación del sujeto en situaciones  sociales  donde  se  lo  interpele,  así  como  de  la  existencia  de sistemas  semióticos  culturalmente  constituidos.  Si  bien  es    obviamente universal el acceso al habla en los sujetos y parecieran ser las variantes lingüísticas  relativamente equivalentes en su complejidad, es indudable que existen  muy  variados  usos  y  prácticas  en  relación  a  su  utilización  en  las diferentes culturas.

Como señala Chapman (Chapman, 1988) puede en principio discriminarse el carácter universal de ciertos mecanismos o procesos de la presunción de un componente teleológico – es decir , la existencia de estadios y puntos finales el desarrollo predeterminados. Debería discriminarse la posibilidad de definir criterios de progreso– cuestión que puede hacerse en relación a contextos específicos– de una supuesta unidireccionalidad del desarrollo. El desarrollo podría ponderarse de modo progresivo en contexto de acuerdo a la distancia de desarrollo crecientemente existente con respecto a algún punto de partida establecido. Los modelos unidireccionales, en cambio, ponderarían el progreso de acuerdo a la distancia existente por recorrer (o ya recorrida, lo mismo da) con respecto a una meta o estadio preestablecidos. La ponderación del progreso con respecto a un punto de partida inicial (vs. un estadio final) abriría la posibilidad de admitir diversas direcciones en el desarrollo y por tanto diversas maneras de evaluar el progreso mismo. Tales variaciones en la dirección posible del desarrollo permitirían contemplar tanto aspectos en principio de apariencia universal (como el pensamiento operatorio concreto descripto por la psicología genética) como otros que parecen ser más sensibles a las variaciones contextuales (como el delicado problema de las operaciones formales, en la misma perspectiva).

Varios desarrollos de la propia psicología genética han estado particularmente atentos a la incidencia de estos factores sobre el desarrollo al punto de considerarlos decisivos para cierto tipo de procesos y cambios. En tal línea pueden enrolarse los desarrollos de la denominada Psicología Social-Genética con constructos como los de conflicto socio-cognitivo o marcaje social. Es notorio cómo la denominada “segunda generación” de estudios de tal orientación ha tratado al fin con el problema de la definición de unidades de análisis para la comprensión de los procesos de desarrollo o cambio cognitivo. En tal  sentido  se plantean problemas muy similares a los de los modelos contextualistas en cuanto a la necesidad de otorgar creciente prioridad al funcionamiento intersubjetivo (es decir a los procesos de interacción social con sus variantes y modalidades) para la comprensión de los procesos de cambio (Perret-Clermont y otros, 1991).

También podrían encontrarse desarrollos originados en la perspectiva genética que están atentos a la carga teleológica que pueda guardar el modelo de desarrollo piagetiano. El mismo Chapman, ya citado, (Chapman, 1988), por ejemplo, insiste en que puede ser compatible la idea de multidireccionalidad del desarrollo con la perspectiva piagetiana.

Por otra parte, en los modelos de corte contextualista -de los cuales se hará un desarrollo de algunos de sus problemas en la última Unidad-, se encuentra no siempre claramente delimitado el problema de la teleología y la universalidad del desarrollo siendo uno de los puntos centrales del debate contemporáneo. Para ciertos autores, incluso, la propia obra de Vigotsky poseería por momentos un sesgo universalista en el tipo de racionalidad que imagina desarrollándose en el sujeto humano, mientras que la visión histórica que propondría del desarrollo valoraría privilegiadamente ciertas formas de funcionamiento psicológico por sobre otras, seguramente por la filosofía de la historia, de cuño hegeliano-marxista, que animaría sus escritos.

La CONCEPCIÓN ORGANÍSMICA como VISIÓN DEL MUNDO:

“El modelo de hombre, a partir de esta visión organísmica del universo es el de un organismo espontáneamente activo, propositivo, orientado por su propia dinámica interna o por la comprensión de las metas que se han propuesto y no solamente movido por causas externas. Un organismo que participa activamente en el conocimiento de la realidad, que construye su representación del mundo a partir de la continua interacción existente entre las estructuras del sujeto y las cosas. Un organismo en el que los aspectos más simples de su comportamiento adquieren su significado dentro de estructuras más globales en las que están inmersos. El cambio no se produce por tanto en dimensiones aisladas sino que es principalmente un proceso de nueva organización de las estructuras previas, lo que supone un cambio cualitativo, la emergencia de un nuevo sistema de relación entre sus partes”

(Marchesi, y otros, op.cit.: 272) Algunas notas de los modelos organísmicos del desarrollo

•  estructural

•  unidireccional

•  irreversible

•  orientado hacia estados finales o metas (teleonomía)

•  poseer una discontinuidad estructural entre niveles

•  implicar una progresiva integración jerárquica y diferenciación (tomado de Marchesi, y otros, 1984)

En la perspectiva vigtoskiana si bien no surge, como vimos, tal lógica de progreso como inherente al desarrollo ontogenético mismo, en tanto desarrollo natural o espontáneo, -dado lo admitido que está la posibilidad de contingencias en el desarrollo y la diversidad de situaciones culturales que lo sesgan-, tal lógica de progreso como superación parece no obstante estar presente, de todos modos, en la ontogénesis pero como expresión, en última  instancia, de un progreso que se presume en el desarrollo histórico.

Wertsch (Wertsch, 1993) ha destacado el hecho de que las perspectivas genéticas sobre el desarrollo no deben necesariamente estar cargadas de una perspectiva universalista ni unidireccional del desarrollo. De esta manera puede concebirse la relación genética como el hecho de que en ciertos procesos los momentos previos del desarrollo generan condiciones necesarias o de posibilidad para los niveles posteriores sin que esta secuencia exprese que lo novedoso sea “superador” de lo previo sino en todo caso diverso, expresión de una diversidad posible, no necesariamente situada sobre una única línea de progreso. Si un progreso es valorado como superación deberá aclararse el contexto de referencia en el que se enuncia tal jerarquización que no se presume “natural”, sino culturalmente definida.

A tal diversidad Wertsch la concibe como una heterogeneidad que es distintiva de las formas de cognición humanas:“una característica común de la actividad humana es la existencia de una variedad de formas cualitativamente diferentes de representar al mundo y actuar en él” (Wertsch, 1993:119). En verdad, los modelos de progreso en cierto modo unidireccional parten de la admisión de la existencia de esta heterogeneidad pero la conciben como momentos de un continuum que implicará su mutua exclusión. Esta posición representaría una heterogeneidad pero como jerarquía genética (lo posterior como más poderoso y mejor), a la que Wertsch opone una heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética.

Al decir de Wertsch “la noción de heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética se traduce en la concepción de que herramientas diferentes son adquiridas en diferentes estadios evolutivos, pero no constituyen una escala inherente de poder o eficacia. Algunas herramientas son más poderosas y eficaces para determinadas actividades o esferas de la vida, y otras son más poderosas y eficaces para otras” (Wertsch, 1993:125). Como se ve, esta caracterización de Wertsch es solidaria con su idea de concebir al sujeto como un agente que actúa utilizando instrumentos de mediación (Wertsch, 1993; 1998;Wertsch, y otros, 1993).

Desde ya, éste es un tema complejo que excede los objetivos de este trabajo pero que es necesario contemplar al analizar los usos y efectos que producen las teorías psicológicas a la hora de situarlas en los problemas educativos.

Como se verá en esta misma unidad, el desarrollo psicológico, o mejor, su promoción, ha sido propuesto como objetivo educativo -como en el caso de ciertas pedagogías “operatorias”-, del mismo modo los progresos del desarrollo cultural, en un marco vigotskiano, también podrían constituir un norte para la orientación de las prácticas educativas. Es decir, la concepción existente sobre el curso del desarrollo psicológico no es neutra a la hora de describir, explicar y sobre todo prescribir, estrategias educativas. Lo diverso o heterogéneo puede ser entendido como un enemigo a combatir o como un funcionamiento primitivo aún no desarrollado o, por el contrario, como un funcionamiento idiosincrático a preservar según contextos de uso o identidad de los sujetos. El tema de la persistencia de las concepciones espontáneas y su difícil relación y coexistencia con las conceptualizaciones científicas, ha expresado en parte este debate en el terreno de la enseñanza de las ciencias (Limón, 1996; Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Los reparos que suele suscitar esta tensión entre la unidireccionalidad o multidireccionalidad del desarrollo, como planteaba Chapman, es tanto la de un riesgo normalizador que ignore el derecho a la diferencia como, por otra parte, un riesgo relativista que pondere por igual y sin compromiso cualquier expresión de lo diverso. El problema de la heterogeneidad a pesar del desafío relativista resulta en cierto modo inexcusable. En un sentido vinculado al trabajado aquí resurgirá como tensión entre dominios generales o específicos del desarrollo y, luego, del aprendizaje.

ACTIVIDAD 3:

1. Comparar el modelo unidireccional y multidireccional. ¿Qué representa la dimensión radial y la circular según Chapman? (CHAPMAN, 1988).

2. ¿Quién enuncia la siguiente expresión? ....“el desarrollo implica un proceso que va más allá de la modularidad”. Explique brevemente la misma. (KARMILOFF- SMITH- 1994)

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

& CHAPMAN, Michael (1988), "Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo", en: Human Development 31. Traducción de Flavia Terigi, pp. 92-106.

& KARMILOFF-SMITH, Annette (1994), “El desarrollo, tomado en serio”, en: Más allá de la modularidad, Alianza- Madrid, pp.17-49.

El problema de los dominios de desarrollo y las tesis innatistas

Uno de los problemas centrales en el debate contemporáneo de la psicología del desarrollo que implican reestructuraciones de conjunto de la vida cognitiva por obra de mecanismos generales– por un lado, y posiciones partidarias de explicar el desarrollo según un conjunto de cambios diferenciados por dominios específicos, por el otro.

El modelo de Jean Piaget sería paradigmático de aquellas posiciones que sostienen la existencia de mecanismos de dominio general que implican reorganizaciones de conjunto de la vida cognitiva delimitando, como se vio, estadios del desarrollo que, desde esta perspectiva, serían entendidos entonces como estadios generales del desarrollo cognitivo.

Como sostiene Karmiloff-Smith, es necesario distinguir entre la existencia de procesos de tipo general y la existencia de estadios generales. Según  la autora, como veremos, pueden proponerse mecanismos de tipo general (como los de redescripción representacional) que plantean la existencia de procesos y fases comunes en los diferentes dominios cognitivos, aunque no implican cambios simultáneos ni concomitantes de ellos. Es decir, es probable hallar que en el dominio del lenguaje (o en sus diversos micro-dominios, para ser más precisos) y en el del dominio de sistemas notacionales (como la escritura o el sistema de numeración) se encuentren fases y una lógica de progreso similares, pero esto no implica que cuando se transcurre por la Fase 1 en el dominio del sistema notacional de escritura pase lo mismo simultáneamente en el dominio del lenguaje.

En verdad este tema refiere plenamente al problema de los puntos de partida del desarrollo psicológico, es decir, por una parte, a las tesis que atribuyen capacidades innatas bastante sofisticadas al neonato que le permitirían interactuar con fuentes de información diversas para las que contará con programas específicos para su reconocimiento y  representación crecientemente compleja.

Por el contrario, desde otras posiciones, como sucedería con el modelo psicogenético (o incluso con las tesis conductistas) se apela inicialmente a la idea de que el recién nacido no poseería en un inicio más que ciertas capacidades reflejas y mecanismos funcionales generales (como la asimilación, la acomodación y la equilibración), es decir, no específicos de dominio, sino que deberían dar cuenta indistintamente de progresos y formas representacionales en áreas relativas al lenguaje, a la relación con los objetos físicos, etc.

Como señala Karmiloff-Smith: “Para los piagetianos, el desarrollo implica la construcción de cambios que afectan a las estructuras de representación, generales para todos los dominios y que operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de manera similar (...)

La tesis innatista  / modularista proyecta una imagen muy distinta del niño pequeño. En lugar de considerar al  bebé como un ser asaltado por  datos incomprensibles y caóticos procedentes de muchas fuentes rivales, se le ve como   un   ser   preprogramado   para   entender   fuentes   de   información  específicas... no quiere decir que nada cambie durante la infancia o después de ella: el niño tiene mucho que aprender. Pero la postura innatista/modularista defiende que el aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio, y que estos  principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior”.

(Karmiloff-Smith, 1994:25-26) Ahora bien, cómo definir la existencia de un dominio de conocimiento es un problema delicado que muestra la encrucijada de criterios diversos que pueden estar operando u operan de hecho en la descripción psicológica del desarrollo. Para la autora recién citada, una perspectiva a tomar es la de delimitarlo según la inferencia que podemos efectuar de la existencia de un conjunto de representaciones en la mente del niño relativas a áreas específicas de conocimiento, esto es: “Desde el punto de vista de la mente del niño, un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento: el lenguaje , el número , la física, etc. ” (Karmiloff-Smith, op.cit.:23). Hirschfeld y Gelman (1994) en un excelente texto acerca del problema de la especificidad de dominios para las ciencias cognitivas y culturales, señalan cómo resulta en verdad un problema recurrente en los diversos investigadores la definición del propio concepto de dominio específico. De tal modo los autores citados se proponen lo que denominan una caracterización, más que una definición, del  problema de la especificidad de dominios y algunas de sus consecuencias para la investigación del desarrollo y el aprendizaje. Plantean que encuentran en los trabajos sobre el tema cuatro acercamientos a la cuestión: “Estos son: dominios (1) como mecanismos innatos, (2) como modos diferentes de adquirir conocimiento, (3) como el reflejo de relaciones específicas entre el mundo y nuestro conocimiento de él, (4) como el producto de una orientación distinta de la investigación”.

(Hirschfeld y Gelman, 1994:24) La primera serie de problemas remite al hecho de si los dominios pueden ser considerados como el producto de dispositivos innatamente prefijados,  es decir, si pueden restringirse los candidatos a dominios específicos a sets de conceptos computacionalmente relevantes que son el producto de mecanismos innatos o sistemas de aprendizaje innatamente guiados. Sin embargo, encuentran los autores que esta cuestión, implicada en parte en la perspectiva recién vista de Karmiloff-Smith, aunque con variantes relativas a lo que se verá en el siguiente caso, sigue encontrando necesidad de precisiones por el hecho de si se considera que los dominios particulares afectan de modo más o menos estrecho a tipos  de información muy acotados (como el de la información visual, discriminable a su vez en microdominios) o, si por el contrario, el apelar a estos dispositivos innatos refiere en verdad a una visión algo más extensa.

La visión modular, en su versión estricta, remite a la ya clásica propuesta de Jerry Fodor acerca de la existencia de módulos innatamente prestablecidos. Si bien el tratamiento de la compleja e interesante perspectiva de Fodor excede lo que nos proponemos aquí, cabe recordar su tratamiento de la cuestión de la modularidad de la mente. Fodor considera que:

“Existen mecanismos computacionales altamente especializados en la tarea de generar hipótesis acerca de las fuentes distales de las estimulaciones proximales. La especialización de estos mecanismos estriba en construcciones que operan bien sobre el espectro de información al que tienen acceso en el curso de la elaboración de tales hipótesis, bien sobre la gama de propiedades de los objetos distales acerca de los cuales pueden versar tales hipótesis, o bien, como es de presumir que ocurra en la mayoría de los casos, sobre ambos”.

(Fodor, 1986:76-77)

“Mecanismo computacional” alude, claro está, a la idea de considerar la actividad mental como “un conjunto de operaciones formales que versan sobre símbolos o representaciones” (García Albea, 1986). Las “fuentes distales” son los objetos o entidades del mundo, las “estimulaciones proximales” son los registros sensoriales, estímulos, que llegan a nuestros receptores sensoriales. Estos mecanismos permitirían, entonces, reconocer y procesar información específica. Este reconocimiento implica “constricciones”, o restricciones, sobre el conjunto de la información disponible en el mundo o aun sobre la información que posee el sujeto, pertinente o relevante para tratar con el estímulo o fuente de estimulación de que se trate. Mecanismos de este tipo son los que posibilitarían, siempre a juicio de Fodor, la percepción de colores, voces de congéneres, cuerpos tridimensionales, etc.

Como recuerda Karmiloff-Smith:

“Para el teórico de dominio específico, „restricción‟ adopta una connotación positiva: las restricciones de dominio específico, al limitar el espacio de hipótesis posibles, potencian el aprendizaje. Capacitan al niño para aceptar como entrada sólo aquellos datos que es inicialmente capaz de computar de maneras específicas. La especificidad de dominio del procesamiento permite al niño disponer de un sistema limitado pero organizado (no caótico) desde el principio y no sólo al final del período sensorio-motor de Piaget”.

(Karmiloff-Smith, op.cit.:30) Los módulos representarían formas de organización de la información de los denominados “sistemas de entrada”, a los que los complementan un “sistema central” y “sistemas de salida”. La especificidad de dominio es relativa a estos sistemas de entrada, mientras que los procesos de pensamiento en sentido estricto, propios del sistema central poseen la posibilidad de poner en relación, precisamente la información procedente de los diversos sistemas de entrada, sin estar en principio y en apariencia sujetos al mismo tipo de restricciones que los sistemas modulares. Es decir, los sistemas de entrada tienen por función presentar  al  pensamiento  un  mundo  no  caótico  de  estímulos  que  son previamente  procesados  de  modo  obligatorio  y  rápido,  según  mecanismos preestablecidos de modo innato, es decir, no aprendidos.  Intentemos resumir o pasar en limpio algunos de los rasgos que caracterizan a los módulos o sistemas de entrada en el sentido de Fodor.

Módulos

•  están preestablecidos de modo innato

•  poseen arquitectura nerviosa fija

•  son específicos de dominio

•  rápidos

•  autónomos

•  obligatorios

•  automáticos

•  activados por estímulos

•  producen datos superficiales

•  insensibles a metas cognitivas de los procesos centrales

•  informativamente “encapsulados” (congestivamente impenetrables)

El supuesto de la correspondencia entre los dominios específicos de las competencias del sujeto y los dominios empíricos de las ciencias está puesto bajo sospecha. En principio, porque no hay necesaria simetría entre los dominios en que evidencian pericia los sujetos y los que la  ciencia  ha admitido. La sospecha pasa por considerar que tal vez, desde la investigación académica, se haya privilegiado exageradamente la partición del mundo propuesta por la ciencia proyectándola, en cierto modo, sobre la descripción de las competencias de dominio. En términos más generales se plantea el problema de las complejas relaciones que existen entre conocimiento científico y cotidiano, donde algunas de las reestructuraciones que la ciencia propone se divulgan y admiten con relativa facilidad y otras parecen no poder penetrar en la malla del sentido común  o el conocimiento vulgar.

Finalmente, como se recordará, el último punto propuesto por los autores citados con respecto a las conceptualizaciones propuestas relativas a los dominios específicos era referida a la manera en que los objetivos y preguntas formuladas en los proyectos de investigación sesgaron la descripción de los dominios y los criterios para su delimitación. Se ha señalado la existencia de dos posiciones teóricas marcadamente diferenciadas: una sería la investigación basada en competencias y la otra basada en el conocimiento. La primera habría privilegiado una visión de los dominios como siendo derivados de estructuras de conocimiento, mientras que la investigación basada en competencias privilegiaría el análisis de cómo diferentes estados de conocimiento serían, en verdad, derivados desde competencias diferentes. La versión “fuerte” de ambas perspectivas se basaría, respectivamente, en la investigación de los estudios sobre la formación de expertos o en el problema, ya analizado, de la modularidad. Un tratamiento más detallado del problema de los  dominios  específicos  vinculado  a  la  adquisición  de  habilidades  y  el aprendizaje, como se tratará más adelante, ha sido desarrollado también por uno de nosotros (Limón, 1996).                             Algunas perspectivas sobre las relaciones entre aspectos innatos y adquiridos del desarrollo han intentado poner en diálogo las perspectivas constructivistas e innatistas.Un caso ejemplar de esta perspectiva lo presenta Annette Karmiloff-Smith, una antigua investigadora de la Escuela de Ginebra que amplió su perspectiva hacia la agenda más general de la psicología del desarrollo desde una perspectiva cognitiva.

Esta autora propone recuperar las tesis constructivistas piagetianas y las indagaciones de cuño innatista considerando las cuestiones problemáticas que dificultan una perspectiva integradora.

Karmiloff-Smith encuentra particular evidencia de esta cuestión en las tesis de la modularidad cuya versión más sistemática aparecería, según vimos, en la obra de Fodor. Es decir, Karmiloff encuentra sobradas razones y evidencias empíricas para considerar la existencia de capacidades innatas bastante sofisticadas y que resultan específicas de dominio. Afirma, incluso, que podrían encontrarse algunas de las características atribuidas a los módulos por Fodor. Sin embargo, como veremos, juzga que ciertas capacidades de dominio específico no se encuentran formuladas en detalle al nacer, sino que su configuración se produce durante el desarrollo en un proceso gradual producto de las interacciones del sujeto, que propone llamar de modularización. Este proceso podría ser concebido, a grandes rasgos, de manera compatible con la teoría de la equilibración piagetiana, fundamentalmente con la noción de epigénesis. De este modo, considera que pueden ponerse en diálogo ambas perspectivas si concedieran mutuamente algunas posiciones de partida en principio vistas como inconciliables.